Quando o aluno já vem de uma metodologia
diretiva, o maior desafio é reverter os danos do modelo adotado que como citado
por Becker,
[...] pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura
o próprio quadro da reprodução da ideologia; reprodução do autoritarismo, da
coação, da heteronomia, da subserviência, do silêncio, da morte da crítica, da
criatividade, da curiosidade. (p. 16)
Preparamo-nos em uma e para uma pedagogia relacional em seu
pressuposto epistemológico construtivista, onde o desafio perante este sujeito
é transformar a aula em local de construção e descoberta do novo, pois
acredita-se que o aluno “construirá algum conhecimento novo, se ele agir
e problematizar a sua ação”, logo problematizando sua ação, aprendendo
por assimilação, fazendo com que o aluno desenvolva a capacidade de
aprender/ativo.
Transformar a escola em um ambiente
de experimentação, proporcionando ao aluno experiências de exploração do
material, com ampla troca de ideais; processo pelo qual professor e aluno
aprendem mutuamente.
Sendo
a aprendizagem a , “construção;
ação e tomada de consciência da coordenação das ações”, almejo contribuir para a
formação de um indivíduo “pensante, crítico, que, perante cada nova
encruzilhada prática ou teórica, pára e reflete, perguntando-se pelo
significado de suas ações futuras e, progressivamente, das ações do coletivo
onde ele se insere”.
REFERÊNCIA
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento.
Porto Alegre: ARTMED, 2012.
O curta Escolas
Democráticas desenha a realidade escolar presente em muitas de nossas
instituições. Escolas caixas, alunos passivos, currículo fechado, professores
autoritários, aprendizagem distante da prática, pedagogia diretiva, educação
bancária no qual conteúdos são absorvidos e esquecidos por não serem
significativos nas vivências da comunidade discente.
O documentário
reproduz o inverso do que vislumbramos de escolasdemocráticas, claramente observados nas
metodologias, avaliação e tecnologias denotadas, abordando uma gestão pouco
atuante.
1CURRÍCULO
Considerando currículo como construção, cujos processos de produção,
transmissão e assimilação compõem uma metodologia de conhecimento.
O curta apresenta;
“Um currículo no qual
a construção de sua subjetividade, [...] subordina-se à aprendizagem de alguns
conteúdos, apresentados como entidades objetivas, estáveis, sem história e
descontextualizadas.”(HERNÁNDEZ, 1998, p.
19)
1.1METODOLOGIA
A metodologia adotada
no curta é claramente o ensino tradicional uma pedagogia diretiva,
caracterizada pela transmissão, recepção e reprodução dos conhecimentos. Longe
de um método globalizador em que as disciplinas são apresentadas de forma
global, proporcionando ao aluno, meios de alcançar o conhecimento conforme sua
realidade.
Na pedagogia
diretiva, conforme Becker; “O professor considera que seu aluno
é tabula rasa não somente quando ele nasceu como ser humano, mas frente a cada
novo conteúdo estocado na sua grade curricular, ou nas gavetas de sua
disciplina.” (1994, p.90)
Nesta
perspectiva, segundo Becker ( 1994, p. 90)
[...] esta pedagogia,
legitimada pela epistemologia empirista, configura o próprio quadro da
reprodução da ideologia; reprodução do autoritarismo, da coação, da
heteronomia, da subserviência, do silêncio, da morte da crítica, da
criatividade, da curiosidade.
1.2AVALIAÇÃO
Ao se referir de avaliação a serviço de
quem aprende, Mendez afirma que;
[...] avaliamos para conhecer, com o objetivo
fundamental de assegurar o progresso formativo dos que participam do processo
educativo – principal e imediatamente de quem aprende, bem com de quem ensina.
( 2002, p. 82)
No
entanto, o vídeo aborda a avaliação/prova como um “instrumento de seleção e de
exclusão”, não constituindo uma oportunidade para o aluno demonstrar o que
realmente sabe. Além desta percepção,o
professor, que no vídeo exerce o papel de avaliador, limita-se a ensinar e
desconsidera os ensinamentos que o aluno traz consigo.
1.3TECNOLOGIA
A escola, objeto de
análise aponta uma negação das possibilidades de passar de um modelo empirista
para um paradigma construtivista, sendo que, por parte docente é preciso conhecer melhor as
condições de desenvolvimento e aprender a favorecer, em vez de tentar combater
os aparatos tecnológicos no espaço escolar.
Comprovadamente, vivemos um processo de rápidas transformações,
principalmente com os avanços nos meios de comunicação e da Informática. Estas
mudanças, [...] conduz a considerar a sala de aula como um cenário com uma
cultura própria (mas não única). Cultura que se vai definindo mediante as
diferentes formas do discurso que se desenvolvem e se encenam nas situações de
aula. (HERNÁDEZ, 1998, p. 32)
Nesse contexto, o uso das tecnologias através de
experiências em aprendizagens por projetos, conduz o aluno a ser um agente e o
professor estimulador/orientadorrespeitando
a realidade da vida do aluno e as curiosidades,
desejo, vontade do aprendiz.
“A
Informática e a Telemática podem ajudar a enriquecer os ambientes de
aprendizagem, podem ampliar os espaços das salas de aula, podem vencer as
barreiras do tempo, podem servir como “próteses” cognitivas, podem ajudar a
ampliar os processos socioafetivos e a conscientização, podem ajudar a atender
os aprendizes como verdadeiros sujeitos de sua aprendizagem, podem assegurar a
intercomunicação coletiva, podem ajudar a criar comunidades de aprendizagem
desenvolvimento.” (FAGUNDES, SATO e
MAÇADA., 1999, p. 14)
2GESTÃO
Nas palavras de
Oliveira, Moraes e Dourado, os objetivos da organização escolar é o
“cumprimento de sua função de socialização do conhecimento historicamente
produzido e acumulado pela humanidade” e “a escola , enquanto instituição
social, é parte constituinte e constitutiva da sociedade na qual esta
inserida.”
Portanto, a
escola para colocar em prática esses objetivos, necessita de uma gestão para a
tomada de decisões e a direção e controle dessas decisões.
"As concepções de
gestão escolar refletem diferentes posições políticas e concepções do papel da
escola e da formação humana na sociedade. Portanto, o modo como uma escola se
organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja, depende de
objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou
transformação social" (LIBÂNEO 2013, p.105).
No vídeo, o
modelo educacional abordado retrata uma prática política não participativa, que
conforme Libâneo trata-se de uma a concepção em relação às finalidades sociais
e políticas da educação, científico raciona,l no qual;
[...] prevalece uma visão mais burocrática e
tecnicista de escola. A escola é tomada como uma realidade objetiva e neutra,
que deve funcionar racionalmente e, por isso, pode ser planejada, organizada e
controlada, de modo a alcançar melhores índices de eficiência e eficácia. As
escolas que operam nesse modelo dão forte peso à estrutura organizacional, à
definição rigorosa de cargos e funções, à hierarquia de funções, às normas e regulamentos,
à direção centralizada e ao planejamento com pouca participação das pessoas.
[...] A técnico científica que se baseia
na hierarquia de cargos e funções, nas regras e procedimentos administrativos,
visando à racionalização do trabalho e a eficiência dos serviços escolares
(2013, p. 102-103).
FAGUNDES, L. C.; SATO, L. S.;
MAÇADA, D. L. (1999) "Aprendizes do futuro: as inovações começaram!".
Brasília: MEC.
HERNÁNDEZ,
Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho /
Fernando Hernández; tradução Jussara Haubert Rodrigues. In: Um mapa para
iniciar um percurso – Porto Alegre : Artmed, 1998. p. 15 – 37
LIBÂNEO,
José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São
Paulo, Heccus Editora 2013
MENDES, Juan M. Á. Avaliar para Conhecer,
Examinar para Excluir In: A
Avaliação como atividade crítica do conhecimento – Porto Alegre :
Artmed, 2002. p. 81 – 89
OLIVEIRA,
J. F. ; MORAIS, K. N. M.; DOURADO, L. F.. Organização
de educação escolar no Brasil na perspectiva da gestão democrática: sistemas de
ensino, órgãos deliberativos e executivos, regime de colaboração, programas,
projetos e ações. disponível em < http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/texto2_2.pdf
> acesso em março 2018.
Agora, reta final, pois
neste Eixo VII do PEAD denominado"PRÁTICA
PEDAGÓGICA, CURRÍCULO E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM VII - PLANEJAMENTO E
AVALIAÇÃO", o Seminário abordará estudos
para colaborar com a futura escrita do TCC que terá como base o estágio supervisionado;
promoverá estudos considerando o uso de tecnologias digitais e instigará o desenvolvimento
da escrita acadêmica e fundamentos da pesquisa para a realização do estágio.
Nesta
linha, o semestre terá seu movimento entre as interdisciplinas de LINGUAGEM E EDUCAÇÃO, cuja proposta é oferecer subsídios teóricos e práticos
para examinar conceitos referentes aos processos de aquisição da linguagem,
desde o ponto de vista dos primeiros sinais de comunicação dos bebês, até o
desenvolvimento da fala propriamente dita; DIDÁTICA,
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO, que
trabalhará teorias educacionais subjacentes à organização do planejamento,
avaliação e organização/produção de materiais didáticos, visando a reflexão
critica, oportunizando o conhecimento de vários pensadores, compreendendo, planejando
e analisando bases e implicações das
propostas e práticas pedagógicas.
Na sequência, teremos abordagens das interdisciplina de EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NO BRASIL, que buscará compreender a prática de alfabetização de jovens
e adultos em seus aspectos históricos, políticos e pedagógicos e EDUCAÇÃO E
TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO, ideando
proporcionar a exploração e
utilização de ferramentas/recursos virtuais de aprendizagem no contexto
educacional, prevendo abordagens e
apropriações destas ferramentas articuladas às experiências docentes, de forma coletiva,
investigativa e integrada aos pressupostos educacionais que a norteiam.
Mediante todos estes objetivos, o semestre parece
curto, para tantas aprendizagens que serão articuladas. Portanto, este é o
momento, de administrar o tempo de modo eficaz estabelecendo uma rotina de estudos
que venham a contribuir neste processo de formação.
Paulo Freire, cita em sua pedagogia
da autonomia que professor como sujeito
da ação, “assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença
definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para sua produção ou a sua construção.” (1996, p. 22)
Portanto, como seguidora
de Freire, o comprometimento com o bom desenvolvimento de nossos educandos faz
parte da profissão que escolhemos exercer. No entanto, uma formação adequada se faz fundamental
para atingir os objetivos de criar possibilidades para a produção e construção
do conhecimento deste educando.
Em se tratando de alunos
com altas habilidades, “a identificação de uma assincronia”, que “aparece
quando alguma das capacidades humanas se desenvolve mais do que as outras”, faz
deste sujeito “uma pessoa única, complexa, na qual as altas habilidades se
configuram e articulam de forma particular”. (CUPERTINO, 2008 p.44).
A criança com altas
habilidades muitas vezes é confundida com alunos hiperativos, quando se lança
um olhar diferenciado se percebe que se trata de um sujeito de com habilidades
especiais.
“A identificação de
altas habilidades não se apóia em dados absolutos; não existem regras fixas,
nem a certeza de acertar. Mesmo as medidas mais precisas somente apontam
prognósticos, porque a vida humana é muito complexa e envolve muitas variáveis,
entre as quais pode existir uma alta habilidade. (CUPERTINO, 2008 p.23).
No entanto,
“definir se alguém tem
altas habilidades ou não depende da compreensão de seus comportamentos,
situados no contexto do qual provêm, e
da análise cuidadosa e detalhada das configurações das capacidades que
caracterizam cada pessoa”. (CUPERTINO, 2008 p.25).
É através da identificação
das altas habilidades, que o professor passa a tomar medidas educativas
adequadas para desenvolver as habilidades encontradas neste indivíduo,
oferecendo lhe desta forma uma formação ampla, de acordo com suas
potencialidades.
“Sem estímulo, esta pessoa pode
desprezar seu potencial elevado e apresentar frustrações e inadequação ao meio.”
(CUPERTINO, 2008 p.25)., pois estas habilidades podem ser desenvolvidos ou não,
tudo ira depender do ambiente que esta criança esta inserida; as habilidades
sociais tem que ser trabalhadas em uma ação conjunta com a família.
Izabel Moura, professora e coordenadora das
equipes de acompanhamento – IHA, em entrevista sobre sociedade e deficiência
fala do aluno com TGD (Transtorno Global
do Desenvolvimento), exluido em diversos ambientes na sociedade por
desconhecimento, entre outros.
II –
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais,
na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e
transtornos invasivos sem outra especificação. (CNE/CEB, nº 4/2009, que no seu
artigo 4º, considera público-alvo do AEE:)
Portanto, encontram-se especificidades nas áreas
do desenvolvimento do comportamento, interação social e linguagem. Especificidades
estas, importantes que o professor conheça e reconheça para realizar
estratégias de atendimento educacional deste aluno.
Sendo que conforme Camargo e Bosa, “as
dificuldades dos professores, de um modo geral, se apresentam de uma forma de
ansiedade e conflito ao lidar com o “diferente.” ( 2009 p. 69)
Moura salienta que a sociedade possui atitudes
que podem favorecer ou prejudicar o processo de inclusão, possui preconceitos
que determinam as relações, cria estereótipos e estigmas, e que
estes estigmas vão inserir ou excluir ou aluno ou qualquer pessoa que se mostre
diferente.
Conforme Camargo e Bosa, “O interesse nas
questões da interação social e as reflexões sobre a sua importância para o
comportamento humano surgiram no século passado.”(2009, p. 65)
O aprofundamento no estudo do desenvolvimento
humano, a “interação social” aparece em vários contextos, a qual tem seu
aprofundamento na visão de vários teóricos, que “parece haver um consenso entre
elas no sentido de que o sucesso da constituição psíquica do indivíduo depende
primordialmente do processo de socialização.” (CAMARGO E BOSA, 2009, p. 66)
[...] a importância
que assume a relação entre pares, dada sua intensidade e permanência ao longo
do desenvolvimento, torna inseparáveis o desenvolvimento da competência social
e o das relações interpessoais. (CAMARGO E BOSA, 2009, p. 67)
Na relação entre pares da mesma idade, a
“qualidade da interação com iguais e competência social influencia-se
mutuamente”.
Para Camargo e Bosa;
“proporcionar às crianças com autismo oportunidades
de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo as suas
capacidades interativas, impedindo o isolamento.” “A oportunidade de interação
com pares é a base o seu desenvolvimento, como para o de qualquer outra
criança.” (CAMARGO E BOSA, 2009, p. 68)
Desse
modo, a convivência compartilhada na escola a partir da inclusão no ensino
comum favorece o desenvolvimento de ambas as partes, possibilitando as convivências,
aprendizagens e respeito as diferenças. As intervenções dos colegas são
transformadoras deste comportamento.
A
escola no processo de inclusão possui o papel fundamental de proporcionar o
desenvolvimento deste individuo construindo habilidades sociais, possibilitando
o alargamento progressivo de experiências socializadoras, que permitam novos
conhecimentos e comportamentos.
Referências
CAMARGO, Síglia, P. H., BOSA, Cleonice, A. COMPETÊNCIA
SOCIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO: REVISÃO CRITICA DA LITERATURA Psicologia & Sociedade; (1): 65-74,
2009
Quadro, identificando as características, conforme
os estádios do desenvolvimento cognitivo: sensório motor; pré-operatório; operatório
concreto; operatório formal.
SENSÓRIO MOTOR
PRÉ- OPERATÓRIO
OPERATÓRIO CONCRETO
OPERATÓRIO FORMAL
EM MÉDIA 0 AOS 24 MESES
(a idade não é
garantia de ter atingido um período ou outro)
EM MÉDIA DE 2 A 7-8 ANOS
(a idade não é
garantia de ter atingido um período ou outro)
EM MÉDIA DE 7-8 A 11-12
ANOS
(a idade não é
garantia de ter atingido um período ou outro)
EM MÉDIA 11-12 A 13 OU
14 ANOS
(a idade não é
garantia de ter atingido um período ou outro)
Período marcado pela ação sobre a realidade, sem representação
da mesma
Início da capacidade de representação da realidade
Capacidade para realizar operações a nível mental, porém, relativas
ao mundo concreto.
“É o
nível da coordenação de conjunto das perspectivas igualmente. É o nível que
marca os sistemas mais amplos sobre o plano concreto.”( PIAGET, p. 240)
Pensamento probabilístico
[...]
vemos aparecer neste ultimo nível, é a lógica das proposições, a capacidade
de raciocinar sobre enunciados, sobre hipóteses.(PIAGET, p. 240)
Egocentrismo
(sua
percepção como centro. Só entende a relação numa direção (em relação a ela))
Antropomorfismo
O aparecimento da
Função simbólica sob suas diferentes
formas: [...] (PIAGET, p. 239)
Capacidade para fazer classificações e seriações
(no
plano lógico, “agrupamentos”)
Raciocínio sistemático, com controle de variáveis
Não conservação do objeto, ou seja, o objeto deixa de existir
quando sai do campo visual
“Começo
de coordenação dos espaços qualitativos até então heterogêneos, mas sem busca
dos objetos [...] (PIAGET, 237)
Raciocínio transdutivo
Surge a noção de número
Pensamento proporcional
Inteligência prática
(através
das ações)
Pensamento irreversível
Surge a reversibilidade do pensamento
Capacidade de jogar jogos de regras
Anomia
(ausência de leis e
regras, impossibilidade de nomear ou recordar
os nomes dos objetos)
Artificialismo
Surge a conservação das propriedades físicas do objeto, como
quantidade, peso e volume
(Começa
sucessivamente a compreender a conservação das quantidades, do peso e do
volume,...)
Descentração do pensamento
Pensamento mágico
(egocêntrico,
intuitivo)
Capacidade de jogar jogos de regras
Análise combinatória
Pensamento
intuitivo
Descentração do pensamento
Autonomia moral
Egocentrismo
Autonomia moral
Capacidade para pensar em termos hipotéticos
(pensamento
hipotético-dedutivo o ser humano passa a criar hipóteses para tentar explicar
e sanar problemas)
Centração do pensamento
(apenas
um aspecto de determinada situação é considerado)
