"As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão"

Edgar Morim em sua obra OS SETE SABERES NECESSÁRIO À EDUCAÇÃO DO FUTURO, capítulo I, AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO”  nos mostra que  a educação  que conduz o conhecimento, [...] esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.   (MORIN, 2002, p. 19)

Estamos suscetíveis a vários tipos de erros através das percepções que temos quando estamos recebendo informações e conhecimentos, são “traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos”. O erro de percepção, proveniente de nossa visão, acrescenta-se ao erro intelectual, onde cada sujeito tem suas próprias percepções, portanto realizam a “tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento.”, de formas diferentes.  

Morin, cita que “O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção dos erros e da luta contra ilusões”. (2002, p. 21).  Porém, nos paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, logo nenhuma teoria esta imune ao erro das ilusões.

A educação precisa ensinar, no processo ensino-aprendizagem, a condição humana com base na razão, sem esquecer a afetividade, na emoção.

Os tipos de erros que podemos desenvolver mediante ao conhecimento são:

Ø  Os erros mentais: exemplificado por falsas lembranças, ilusões, memória ...

Ø  Os erros Intelectuais: pois o sistema de ideias (doutrinas, teoria, ideologias) estão sujeitos ao erro como também os protege

Ø  Os erros da razão: Cabe controlar a racionalidade diante da racionalização. “A racionalização é fechada, a racionalidade é aberta.” Precisamos ser racionais para enxergar determinados erros.

 [...] a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional: a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora. Isso significa que a verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica, mas também autocrítica. (MORIN, 20002, p. 24)

Portanto, temos que ter uma incerteza racional, não podemos acreditar em tudo, temos que estar abertos a esta racionalização para enxergar os erros e as ilusões.

Ø  As cegueiras paradigmáticas (Os erros paradigmáticos): modelos explicativos sujeitos a erros de  concepção e interpretação de conceitos.

Portanto, “um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar”.

REFERÊNCIA

MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. Cortez Editora. 5ª edição. São Paulo: Cortez; Brasilia, DF: UNESCO. 2002 (Cap. I, p. 19 a 27)

"À SOMBRA DESTA MANGUEIRA"

Freire, a sombra da mangueira discute a relação dialógica como prática fundamental à natureza humana e à democrática; e como uma exigência epistemológica.

Salienta em sua reflexão, o método de distanciar-se do objeto, cercando-o (cerco epistemológico) para melhor compreender e conhecer suas substancias interiores de relações com o outro.

As questões de dialogicidade, se faz exigência na comunicação, no entanto se a “comunicação e a informação ocorrem ao nível da vida sobre o suporte” (tecnologia), Freire nos convida a pensar sua importância na “existência humana no mundo”.

Como seres históricos, a natureza humana constituindo-se social e historicamente por uma trajetória inacabada marcada pela finitude (morte) e pela inconclusão. Logo, em nossa caminhada encerramos etapas para dar seqüência a outras, a finitude que antecede o recomeço.

“A permanência da educação também está no caráter de constância da busca, percebida como necessária.”(FREIRE, 2000, p. 75) A esperança, a partir de nossa ação no mundo.

“A consciência do inacabado torna o ser educável.” “A consciência de, a intencionalidade da consciência, não se esgota na racionalidade.”  (FREIRE, 2000, p. 75). Portanto, a esperança consciente em um mundo que almejamos implica na capacidade de percebê-lo e compreende-lo em sua totalidade. [...] razão, sentimento, emoção, desejos – que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se intenciona. (FREIRE, 2000, P. 76)

O exercício constante nas experienciais relacionais, cujo a curiosidade se faz elemento fundamental de abertura a compreensão, nos torna “seres da pergunta”, nas quais abrem possibilidades de conhecimento.

Referência

FREIRE, Paulo. À SOMBRA DESTA MANGUEIRA. Ed. Olho d’Água, São Paulo, SP. 2000

"O construtivismo e sua função educacional"

O construtivismo e sua função educacional valoriza as ações, enquanto operações do sujeito que conhece.

“Ao construtivismo interessam as ações do sujeito que conhece. Estas, organizadas enquanto esquemas de assimilação, possibilitam classificar, estabelecer relações, etc, sem o que aquilo que, por exemplo, se fala ou se escreve para alguém não tem sentido para ele. Ou seja, o que importa é a ação de ler ou interpretar o texto e não apenas aquilo que, por ter-se tornado linguagem. pode por ele ser transmitido.” (MACEDO, pag. 3)

O construtivismo produz conhecimento em uma perspectiva não formal ou, se  quiser, apenas formalizante.

“A produção construtivista do conhecimento é formalizante, mas não formalizada. Nela, forma e conteúdo, ainda que não confundidos, são indissociáveis”. “A construtivista por um trabalho constante de reconstituição ou tematização (o que exige descentração e coordenação dos diferentes pontos de vista, então produzidos).” (MACEDO, pag. 4)

Logo todo esquema de ação tem uma função instrumental e tematizar é reconstruir, demonstrar e/ou transformar algo em um nível superior ao que já realizamos em outro nível.

[...] o conhecimento só pode ter o estatuto da correspondência, da equivalência e não da identidade (Piaget, 1980). Por isso, o conhecimento só pode ser visto como um “tornar-se” e não como um “ser”. (MACEDO, pag. 5)

Por exemplo; conforme a construtivista Emilia Ferreiro a criança faz a leitura do mundo antes mesmo de sua alfabetização.

Ao construtivismo o conhecimento só tem sentido enquanto uma teoria da ação (em sua perspectiva lógico-matemática) e não enquanto uma teoria da representação.

“Na perspectiva construtivista um conhecimento sobre algo (seja num plano individual, ou coletivo, como se faz em História da Ciência, por exemplo), só é possível enquanto uma teoria da ação, da ação que produz este conhecimento E nesta teoria interessam, sobretudo, os aspectos lógicos e matemáticos da ação”. (MACEDO, pag. 6)

O construtivismo é produto de uma ação espontânea ou apenas desencadeada, mas nunca induzida.

Só a ação espontânea do sujeito, ou apenas nele desencadeada, tem sentido na perspectiva construtivista. (ESSÊNCIA DO MÉTODO CLINICO PIAGETIANO)

            O construtivismo e o não construtivismo são complementares e fundamentais, “o problema é saber quando ou quando operar um ou o outro”, sendo que “a síntese, a fórmula ou paradigma é tão necessário para a criança quanto a análise dos meios que produzem este resultado”.

Quanto a postura do professor construtivista o mesmo deve saber muito a matéria que ensina, para “discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário”. (MACEDO, pag. 11)

Em relação a disciplina na sala de aula “Uma aula construtivista pede o ruído e a manipulação, nem sempre jeitosa, daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta, não estão satisfeitos com o nível de suas respostas”.

Portanto, para concluir as aulas são locais de construção e descobertas, através da exploração do material, com ampla troca de ideias onde professores e alunos aprendem mutuamente.

REFERÊNCIA

MACEDO, Lino de. O CONSTRUTIVISMO E SUA FUNÇÃO EDUCACIONAL. Disponível em < https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/ > acesso em novembro/2017. 

"Epistemologia genética"

O texto "Epistemologia Genética", traz em sua introdução os conceitos de epistemologia que “é teoria da ciência ou o estudo do conhecimento científico” e “Genética que é relativo à gênese, ou seja, origem”. Logo,  “Epistemologia Genética é o estudo da gênese ou origem do conhecimento humano”.

A Epistemologia Genética criada pelo biólogo Jean Piaget “estuda a gênese das estruturas cognitivas, explicando-a pela construção individual mediante a interação radical entre sujeito e objeto , entre as condições internas do sujeito e as condições do meio físico e social”.  Por ser uma teoria interacionista, onde a origem do conhecimento está entre a maturação e a experiência, Piaget ao interessar-se pela explicação da origem do conhecimento desenvolve Métodos Clínicos, que são metodologias mais estruturadas que as existentes na época, uma delas foi a psiquiatria com o objetivo de “verificar as estruturas do pensamento do sujeito.” Através da observação clínica, da entrevista clínica e do Método Clinico que consiste em verificar as estruturas do pensamento do sujeito, na construção do conhecimento através de sugestões de tarefas ao mesmo.

Na construção de conhecimento, para Piaget , a gênese das estruturas cognitivas é explicada pela construção por meio da ação, transformação e estabelecimento de relações  – daí construtivismo que trata-se de uma teoria que permite (re)interpretar práticas, métodos, técnica de ensino e/ou forma de aprendizagem  – mediante interação radical ente sujeito e objeto.

Para que ocorra aprendizagem são necessárias condições estruturais, que promovam o desenvolvimento através de estruturas de assimilação/acomodação/adaptação, equilibração, estrutura e esquema e inteligência.

O desenvolvimento cognitivo passa por estádios de desenvolvimento cognitivo, sendo eles: sensório motor, pré operatório, operatório concreto e operatório formal, podendo variar de sujeito a sujeito, no qual todas  suas construções servem de base para outras.

Para Piaget, o conhecimento é o resultado de um processo de construção, possível em função das estruturas cognitivas do sujeito, portanto para educador os “métodos pedagógicos escolhidos  serão métodos ativos, o que pode implicar ação física ou mental”.

Neste sentido, conforme Marques;

“Eis as vantagens da atividade em grupo para o desenvolvimento intelectual: conhecer os outros ajuda a nos conhecermos; ao realizarmos tarefas conjuntas tendemos à objetividade; o trabalho conjunto fornece regras para o pensamento.” (2008, p. 17-26)

Piaget afirma que a motivação depende de estruturas já construídas, que precisam ser alimentadas para que fomente o interesse e consequentemente ocorra à aprendizagem.

Para concluir, debruçamo-nos sobre a pergunta, de que maneira podemos auxiliar nossos educandos a construir o conhecimento? Neste propósito o texto, aponta algumas valiosas contribuições para atingir este objetivo, como: auxiliar no processo de ação, fazer interrogações, ofertar oportunidades para pensar, auxiliar a estabelecer relações entre as coisas, e principalmente transformar e formular perguntas capazes de desestabilizar e tira-lo da zona de conforto, provocando desta forma o interesse do aluno.

REFERÊNCIA

MARQUES, Tania Beatriz Iwaszko. Epistemologia Genética. In: SARMENTO, Dirléia Fanfa; RAPOPORT, Andrea e FOSSATTI, Paulo (orgs). Psicologia e educação: perspectivas teóricas e implicações educacionais. Canoas: Salles, 2008. p.17-26

"Desenvolvimento e aprendizagem"

Para melhor esclarecer questões relacionadas ao desenvolvimento e aprendizagem Jean Piaget, traz em suas escritas idéias e experiências quanto aos problemas que diferenciam tais processos onde o desenvolvimento do conhecimento  é interpretado por um processo espontâneo que se relaciona com a totalidade das estruturas do conhecimento, enquanto a aprendizagem é um processo limitado a um problema e/ou estrutura simples provocado por situações externas. Concluindo que o “desenvolvimento é o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total, em lugar de ser um elemento que explica o desenvolvimento.”

Para melhor compreender o desenvolvimento do conhecimento, temos que ter em mente que este não se trata de uma cópia da realidade, e sim para conhecer o objeto temos que agir sobre ele.

Conforme Piaget, “Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformação e, consequentemente compreender o modo como o objeto é construído.”(1972, pag. 1)

Porém, cabe pontuar que as estruturas operatórias manifestam-se nos quatro estádios do desenvolvimento do conhecimento (sensório motor_pré verbal, pré operatório_início da linguagem, operações concretas e por fim operações formais ou hipotético dedutivas), podendo variar de sujeito a sujeito, no qual todas  suas construções servem de base para outras.

Alguns fatores podem explicar o desenvolvimento de um conjunto de estruturas para outras, como a maturação, a experiência, a transmissão social em sentido amplo e a equilibração ou auto regulação, porém a maturação e a transmissão social são insuficientes embora fundamentais  para tal explicação.

“Classicamente  a aprendizagem é baseada no esquema estímulo-resposta.”,  porém é incapaz de explicar a aprendizagem cognitiva, pois para Piaget “o estímulo é realmente um estímulo apenas quando é assimilado por uma estrutura, e é esta estrutura que produz a resposta”.  (1972, pag. 5).

Em uma primeira conclusão as estruturas de aprendizagem parecem obedecer às mesmas leis que o desenvolvimento natural dessas estruturas. (aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento). No entanto, há  questões que não se obteve resposta.

Em uma segunda conclusão, “a aprendizagem é possível apenas quando há uma assimilação ativa”., portanto a criança e o sujeito da aprendizagem como ativos em determinada operação.

REFERÊNCIA

PIAGET, Jean. Development and learning. In LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. (Trad.: Paulo F. Slomp, prof. FACED/UFRGS. Revisão: Fernando Becker, PPGEdu-UFRGS).

DIVERSIDADES

Disponível em <http://www.brasilescola.com/upload/conteudo/images/a-pluralidade-cultural-brasil-55580939b18be.jpg>

A sociedade brasileira tem por característica ser rica em suas diversidades, sejam culturais, sociais, religiosas, raciais, entre outros, porém, historicamente, se encontra permeada de cenários de desigualdades.

Conforme GENRO e CAREGNATO em relação a esta pluralidade;

“Nossas identidades e nossas ações são móveis, mutantes e abertas à condição de imprevisibilidades e estão configuradas também pelas práticas e valores de vida que adotamos. Os diferentes espaços-tempos estruturais da sociedade (doméstico, comunidade, cidadania, trabalho, entre outros) são constituintes da nossa condição como seres humanos iguais e diferentes.” (2013, p. 8)

A ética é a ação presente que articula e refina as moralidades através das diferentes estratégias da arte de viver.

“As diferentes estratégias que permitem formar uma sensibilidade aguçada para com as particularidades da situação e a atenção às emoções em relação à construção da moralidade são contribuições da arte de viver que devem ser consideradas na educação, se quisermos educar pessoas com capacidade de decidir e conduzir suas vidas.” (HERMANN, 2008 p. 26).

Trabalhar as diversidades na educação escolar é antes de tudo explorar um campo real e concreto de formação dos indivíduos e um processo humano e social onde temos o compromisso ético de abordar e contribuir na melhoria e fortalecimento da relações com valorização e respeito a suas diversidades. 

REFERÊNCIAS

GENRO, M. E. H.; CAREGNATTO, C. E. Educação na e para a diversidade: nexos necessários. In: CAREGNATO, C. E; BOMBASSATO, L. C. (org.). Diversidade culturas: viver as diferenças e enfrentar as desigualdades na educação. Erechim: Novello & Carbonelli, 2013.

HERMANN, Nadia. ÉTICA: A APRENDIZAGEM DA ARTE DE VIVER. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 15-32, jan./abr. 2008 disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

A DIVERSIDADE CULTURAL ASSISTIDA NO MATERNAL

Disponivel em <https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgPkjpoaR0-YveEgvfxQgDI6JdxLQ4xu_ihawMIGknTtyzabunWhEEvohsilWEuuQjDJN9nFmaeblYmMZUx-XWUR-4GwNVJzcti7jAXqOLBOlaSHSm7LBwHBEV-3j9H2es8PsmGTU4QUQ4n/s1600/1920476_747722838585693_1310444656_n.jpg>

A busca por um ponto comum  em relação às culturas propõe, conforme a autora uma “mestiçagem ou interpenetração de preocupações e concepções sobre direitos humanos.”, em que a “convivência humana seja dignificada pela ideia de igualdade e diversidade, em que as determinadas noções marcadoras podem tecer múltiplas formas de vida. ”( GENRO e CAREGNATO, 2013 p. 6)

Portanto, sendo na infância período pela qual a criança desenvolve-se e desperta os sentidos, a imaginação, capacidade e processos cognitivos independente do sexo, e o maternal que acolhe estes indivíduos de três a quatro anos, que conforme os estádios de desenvolvimento cognitivo de Piaget encontram-se no pré-operatório, que entre tantas características possuem uma percepção global sem discriminar detalhes e que  por muitas vezes tudo deve ter uma explicação (os por quês), sendo ofertado neste ambiente (maternal) experiências  e condições para abordagens sistemáticas  de relações  diversas que se fazem presentes em todo contexto social do aluno, principalmente no espaço escolar.

A escola em seu “lócus de reprodução e também de produção de relações sociais”, e seus profissionais tem o compromisso com seus autores/interlocutures, de ampliar práticas democráticas nas relações sociais e politicas, com o intuito de proporcionar sociabilidades diversas que valorizem as pessoas e grupos socias na sua diversidade.

Neste sentido, “O envolvimento pessoal, a sensibilidade ética do educador estão radicalmente vinculados a um compromisso com o destino dos homens.” (SEVERINO, 2011 p. 147)

Pois, trata-se da responsabilidades de,

[...] construção de uma sociedade mais justa, mais equitativa, vale dizer, uma sociedade democrática, constituida de cidadãos participantes em condições que garantam a todos os bens naturais, os bens sociais e os bens simbólicos, disponiveis na sociedade concreta em que vivem, e a que todos tem direito, em decorrencia da dignidade humana de cada um. (SEVERINO, 2011 p. 147)

Com o desejo de contribuir para a melhoria nas relações sociais e culturais, e enfrentar preconceitos se faz necessário o exercício da ação interpessoal sistemática entre educador e educando, no reconhecimento e respeito da dignidade da pessoa humana.

Conforme GENRO e CAREGNATO;

[...] a democratização das relações sociais, como um modo de vida, como vinculo produtivo entre sociedade civil e Estado, mas também com relações horizontais entre os cidadão, são condições importantes para o desenvolvimento de uma cultura de efetivação dos direitos humanos, como possibilidade de um bem viver. (2013, p.5)

REFERÊNCIAS

GENRO, M. E. H.; CAREGNATTO, C. E. Educação na e para a diversidade: nexos necessários. In: CAREGNATO, C. E; BOMBASSATO, L. C. (org.). Diversidade culturas: viver as diferenças e enfrentar as desigualdades na educação. Erechim: Novello & Carbonelli, 2013.

SEVERINO, Antonio J. et al. ÉTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: política, responsabilidade e autoridade em questão. São Paulo: Cortez, 2011 p. 130-149