"O construtivismo e sua função educacional"

O construtivismo e sua função educacional valoriza as ações, enquanto operações do sujeito que conhece.

“Ao construtivismo interessam as ações do sujeito que conhece. Estas, organizadas enquanto esquemas de assimilação, possibilitam classificar, estabelecer relações, etc, sem o que aquilo que, por exemplo, se fala ou se escreve para alguém não tem sentido para ele. Ou seja, o que importa é a ação de ler ou interpretar o texto e não apenas aquilo que, por ter-se tornado linguagem. pode por ele ser transmitido.” (MACEDO, pag. 3)

O construtivismo produz conhecimento em uma perspectiva não formal ou, se  quiser, apenas formalizante.

“A produção construtivista do conhecimento é formalizante, mas não formalizada. Nela, forma e conteúdo, ainda que não confundidos, são indissociáveis”. “A construtivista por um trabalho constante de reconstituição ou tematização (o que exige descentração e coordenação dos diferentes pontos de vista, então produzidos).” (MACEDO, pag. 4)

Logo todo esquema de ação tem uma função instrumental e tematizar é reconstruir, demonstrar e/ou transformar algo em um nível superior ao que já realizamos em outro nível.

[...] o conhecimento só pode ter o estatuto da correspondência, da equivalência e não da identidade (Piaget, 1980). Por isso, o conhecimento só pode ser visto como um “tornar-se” e não como um “ser”. (MACEDO, pag. 5)

Por exemplo; conforme a construtivista Emilia Ferreiro a criança faz a leitura do mundo antes mesmo de sua alfabetização.

Ao construtivismo o conhecimento só tem sentido enquanto uma teoria da ação (em sua perspectiva lógico-matemática) e não enquanto uma teoria da representação.

“Na perspectiva construtivista um conhecimento sobre algo (seja num plano individual, ou coletivo, como se faz em História da Ciência, por exemplo), só é possível enquanto uma teoria da ação, da ação que produz este conhecimento E nesta teoria interessam, sobretudo, os aspectos lógicos e matemáticos da ação”. (MACEDO, pag. 6)

O construtivismo é produto de uma ação espontânea ou apenas desencadeada, mas nunca induzida.

Só a ação espontânea do sujeito, ou apenas nele desencadeada, tem sentido na perspectiva construtivista. (ESSÊNCIA DO MÉTODO CLINICO PIAGETIANO)

            O construtivismo e o não construtivismo são complementares e fundamentais, “o problema é saber quando ou quando operar um ou o outro”, sendo que “a síntese, a fórmula ou paradigma é tão necessário para a criança quanto a análise dos meios que produzem este resultado”.

Quanto a postura do professor construtivista o mesmo deve saber muito a matéria que ensina, para “discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário”. (MACEDO, pag. 11)

Em relação a disciplina na sala de aula “Uma aula construtivista pede o ruído e a manipulação, nem sempre jeitosa, daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta, não estão satisfeitos com o nível de suas respostas”.

Portanto, para concluir as aulas são locais de construção e descobertas, através da exploração do material, com ampla troca de ideias onde professores e alunos aprendem mutuamente.

REFERÊNCIA

MACEDO, Lino de. O CONSTRUTIVISMO E SUA FUNÇÃO EDUCACIONAL. Disponível em < https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/ > acesso em novembro/2017. 

"Epistemologia genética"

O texto "Epistemologia Genética", traz em sua introdução os conceitos de epistemologia que “é teoria da ciência ou o estudo do conhecimento científico” e “Genética que é relativo à gênese, ou seja, origem”. Logo,  “Epistemologia Genética é o estudo da gênese ou origem do conhecimento humano”.

A Epistemologia Genética criada pelo biólogo Jean Piaget “estuda a gênese das estruturas cognitivas, explicando-a pela construção individual mediante a interação radical entre sujeito e objeto , entre as condições internas do sujeito e as condições do meio físico e social”.  Por ser uma teoria interacionista, onde a origem do conhecimento está entre a maturação e a experiência, Piaget ao interessar-se pela explicação da origem do conhecimento desenvolve Métodos Clínicos, que são metodologias mais estruturadas que as existentes na época, uma delas foi a psiquiatria com o objetivo de “verificar as estruturas do pensamento do sujeito.” Através da observação clínica, da entrevista clínica e do Método Clinico que consiste em verificar as estruturas do pensamento do sujeito, na construção do conhecimento através de sugestões de tarefas ao mesmo.

Na construção de conhecimento, para Piaget , a gênese das estruturas cognitivas é explicada pela construção por meio da ação, transformação e estabelecimento de relações  – daí construtivismo que trata-se de uma teoria que permite (re)interpretar práticas, métodos, técnica de ensino e/ou forma de aprendizagem  – mediante interação radical ente sujeito e objeto.

Para que ocorra aprendizagem são necessárias condições estruturais, que promovam o desenvolvimento através de estruturas de assimilação/acomodação/adaptação, equilibração, estrutura e esquema e inteligência.

O desenvolvimento cognitivo passa por estádios de desenvolvimento cognitivo, sendo eles: sensório motor, pré operatório, operatório concreto e operatório formal, podendo variar de sujeito a sujeito, no qual todas  suas construções servem de base para outras.

Para Piaget, o conhecimento é o resultado de um processo de construção, possível em função das estruturas cognitivas do sujeito, portanto para educador os “métodos pedagógicos escolhidos  serão métodos ativos, o que pode implicar ação física ou mental”.

Neste sentido, conforme Marques;

“Eis as vantagens da atividade em grupo para o desenvolvimento intelectual: conhecer os outros ajuda a nos conhecermos; ao realizarmos tarefas conjuntas tendemos à objetividade; o trabalho conjunto fornece regras para o pensamento.” (2008, p. 17-26)

Piaget afirma que a motivação depende de estruturas já construídas, que precisam ser alimentadas para que fomente o interesse e consequentemente ocorra à aprendizagem.

Para concluir, debruçamo-nos sobre a pergunta, de que maneira podemos auxiliar nossos educandos a construir o conhecimento? Neste propósito o texto, aponta algumas valiosas contribuições para atingir este objetivo, como: auxiliar no processo de ação, fazer interrogações, ofertar oportunidades para pensar, auxiliar a estabelecer relações entre as coisas, e principalmente transformar e formular perguntas capazes de desestabilizar e tira-lo da zona de conforto, provocando desta forma o interesse do aluno.

REFERÊNCIA

MARQUES, Tania Beatriz Iwaszko. Epistemologia Genética. In: SARMENTO, Dirléia Fanfa; RAPOPORT, Andrea e FOSSATTI, Paulo (orgs). Psicologia e educação: perspectivas teóricas e implicações educacionais. Canoas: Salles, 2008. p.17-26

"Desenvolvimento e aprendizagem"

Para melhor esclarecer questões relacionadas ao desenvolvimento e aprendizagem Jean Piaget, traz em suas escritas idéias e experiências quanto aos problemas que diferenciam tais processos onde o desenvolvimento do conhecimento  é interpretado por um processo espontâneo que se relaciona com a totalidade das estruturas do conhecimento, enquanto a aprendizagem é um processo limitado a um problema e/ou estrutura simples provocado por situações externas. Concluindo que o “desenvolvimento é o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total, em lugar de ser um elemento que explica o desenvolvimento.”

Para melhor compreender o desenvolvimento do conhecimento, temos que ter em mente que este não se trata de uma cópia da realidade, e sim para conhecer o objeto temos que agir sobre ele.

Conforme Piaget, “Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformação e, consequentemente compreender o modo como o objeto é construído.”(1972, pag. 1)

Porém, cabe pontuar que as estruturas operatórias manifestam-se nos quatro estádios do desenvolvimento do conhecimento (sensório motor_pré verbal, pré operatório_início da linguagem, operações concretas e por fim operações formais ou hipotético dedutivas), podendo variar de sujeito a sujeito, no qual todas  suas construções servem de base para outras.

Alguns fatores podem explicar o desenvolvimento de um conjunto de estruturas para outras, como a maturação, a experiência, a transmissão social em sentido amplo e a equilibração ou auto regulação, porém a maturação e a transmissão social são insuficientes embora fundamentais  para tal explicação.

“Classicamente  a aprendizagem é baseada no esquema estímulo-resposta.”,  porém é incapaz de explicar a aprendizagem cognitiva, pois para Piaget “o estímulo é realmente um estímulo apenas quando é assimilado por uma estrutura, e é esta estrutura que produz a resposta”.  (1972, pag. 5).

Em uma primeira conclusão as estruturas de aprendizagem parecem obedecer às mesmas leis que o desenvolvimento natural dessas estruturas. (aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento). No entanto, há  questões que não se obteve resposta.

Em uma segunda conclusão, “a aprendizagem é possível apenas quando há uma assimilação ativa”., portanto a criança e o sujeito da aprendizagem como ativos em determinada operação.

REFERÊNCIA

PIAGET, Jean. Development and learning. In LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. (Trad.: Paulo F. Slomp, prof. FACED/UFRGS. Revisão: Fernando Becker, PPGEdu-UFRGS).

DIVERSIDADES

Disponível em <http://www.brasilescola.com/upload/conteudo/images/a-pluralidade-cultural-brasil-55580939b18be.jpg>

A sociedade brasileira tem por característica ser rica em suas diversidades, sejam culturais, sociais, religiosas, raciais, entre outros, porém, historicamente, se encontra permeada de cenários de desigualdades.

Conforme GENRO e CAREGNATO em relação a esta pluralidade;

“Nossas identidades e nossas ações são móveis, mutantes e abertas à condição de imprevisibilidades e estão configuradas também pelas práticas e valores de vida que adotamos. Os diferentes espaços-tempos estruturais da sociedade (doméstico, comunidade, cidadania, trabalho, entre outros) são constituintes da nossa condição como seres humanos iguais e diferentes.” (2013, p. 8)

A ética é a ação presente que articula e refina as moralidades através das diferentes estratégias da arte de viver.

“As diferentes estratégias que permitem formar uma sensibilidade aguçada para com as particularidades da situação e a atenção às emoções em relação à construção da moralidade são contribuições da arte de viver que devem ser consideradas na educação, se quisermos educar pessoas com capacidade de decidir e conduzir suas vidas.” (HERMANN, 2008 p. 26).

Trabalhar as diversidades na educação escolar é antes de tudo explorar um campo real e concreto de formação dos indivíduos e um processo humano e social onde temos o compromisso ético de abordar e contribuir na melhoria e fortalecimento da relações com valorização e respeito a suas diversidades. 

REFERÊNCIAS

GENRO, M. E. H.; CAREGNATTO, C. E. Educação na e para a diversidade: nexos necessários. In: CAREGNATO, C. E; BOMBASSATO, L. C. (org.). Diversidade culturas: viver as diferenças e enfrentar as desigualdades na educação. Erechim: Novello & Carbonelli, 2013.

HERMANN, Nadia. ÉTICA: A APRENDIZAGEM DA ARTE DE VIVER. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 15-32, jan./abr. 2008 disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

A DIVERSIDADE CULTURAL ASSISTIDA NO MATERNAL

Disponivel em <https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgPkjpoaR0-YveEgvfxQgDI6JdxLQ4xu_ihawMIGknTtyzabunWhEEvohsilWEuuQjDJN9nFmaeblYmMZUx-XWUR-4GwNVJzcti7jAXqOLBOlaSHSm7LBwHBEV-3j9H2es8PsmGTU4QUQ4n/s1600/1920476_747722838585693_1310444656_n.jpg>

A busca por um ponto comum  em relação às culturas propõe, conforme a autora uma “mestiçagem ou interpenetração de preocupações e concepções sobre direitos humanos.”, em que a “convivência humana seja dignificada pela ideia de igualdade e diversidade, em que as determinadas noções marcadoras podem tecer múltiplas formas de vida. ”( GENRO e CAREGNATO, 2013 p. 6)

Portanto, sendo na infância período pela qual a criança desenvolve-se e desperta os sentidos, a imaginação, capacidade e processos cognitivos independente do sexo, e o maternal que acolhe estes indivíduos de três a quatro anos, que conforme os estádios de desenvolvimento cognitivo de Piaget encontram-se no pré-operatório, que entre tantas características possuem uma percepção global sem discriminar detalhes e que  por muitas vezes tudo deve ter uma explicação (os por quês), sendo ofertado neste ambiente (maternal) experiências  e condições para abordagens sistemáticas  de relações  diversas que se fazem presentes em todo contexto social do aluno, principalmente no espaço escolar.

A escola em seu “lócus de reprodução e também de produção de relações sociais”, e seus profissionais tem o compromisso com seus autores/interlocutures, de ampliar práticas democráticas nas relações sociais e politicas, com o intuito de proporcionar sociabilidades diversas que valorizem as pessoas e grupos socias na sua diversidade.

Neste sentido, “O envolvimento pessoal, a sensibilidade ética do educador estão radicalmente vinculados a um compromisso com o destino dos homens.” (SEVERINO, 2011 p. 147)

Pois, trata-se da responsabilidades de,

[...] construção de uma sociedade mais justa, mais equitativa, vale dizer, uma sociedade democrática, constituida de cidadãos participantes em condições que garantam a todos os bens naturais, os bens sociais e os bens simbólicos, disponiveis na sociedade concreta em que vivem, e a que todos tem direito, em decorrencia da dignidade humana de cada um. (SEVERINO, 2011 p. 147)

Com o desejo de contribuir para a melhoria nas relações sociais e culturais, e enfrentar preconceitos se faz necessário o exercício da ação interpessoal sistemática entre educador e educando, no reconhecimento e respeito da dignidade da pessoa humana.

Conforme GENRO e CAREGNATO;

[...] a democratização das relações sociais, como um modo de vida, como vinculo produtivo entre sociedade civil e Estado, mas também com relações horizontais entre os cidadão, são condições importantes para o desenvolvimento de uma cultura de efetivação dos direitos humanos, como possibilidade de um bem viver. (2013, p.5)

REFERÊNCIAS

GENRO, M. E. H.; CAREGNATTO, C. E. Educação na e para a diversidade: nexos necessários. In: CAREGNATO, C. E; BOMBASSATO, L. C. (org.). Diversidade culturas: viver as diferenças e enfrentar as desigualdades na educação. Erechim: Novello & Carbonelli, 2013.

SEVERINO, Antonio J. et al. ÉTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: política, responsabilidade e autoridade em questão. São Paulo: Cortez, 2011 p. 130-149

OS TRÊS PARÂMETROS QUE DEFINEM DIFERENÇA SIGNIFICATIVA, OU O DESVIO OU A ANORMALIDADE

Ao ler o capítulo sobre crocodilos e avestruzes; da Psicóloga, mestre em Psicologia Social e Doutora Lígia Assumpção Amaral, ofertado pela interdisciplina de Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, pude refletir sobre várias situações presentes em nosso contexto que apontam os três parâmetros que conforme a ideia  da autora definem a diferença significativa, ou o desvio ou a anormalidade.

Os critérios estatísticos seria basicamente a média variável, uma ideia valorativa comum que fugindo dos padrões  seriam considerados;

“diferentes, desviantes e/ou anormais. Como exemplo a autora cita a questão [...] a altura média do homem brasileiro como sendo x e, assim, todos aqueles que se afastarem significativamente dela – os muito acima ou abaixo – são diferentes, são desviantes, são anormais.” ( AMARAL, 1998, p. 13)

Ainda dentro deste critério teríamos a moda, que seria a “frequência” valorativa. Como exemplo Amaral exemplifica: “a maior frequência de mulheres sendo professoras de 1º grau, e assim, homens que exercem esta forma de magistério seriam diferentes, desviantes, anormais.”(1998. P. 13)

O critério estrutural/funcional, denominado pela autora seria a [...] “vocação” de sua forma/função a existência de determinadas características, como, por exemplo, (...) cabeça , corpo e membros – íntegros e localizados de uma única forma. Olhos que veem, ouvidos que ouvem...(1998, p. 14) Sem o auxilio de equipamentos ou recursos especiais, caso o contrario o sujeito estaria em condição significativamente diferente, desviante, anormal e com deficiência.

O terceiro critério corresponde a comparação em relação ao “tipo ideal” construído e sedimentado pelo grupo dominante. Logo, conforme a autora o tipo ideal

“corresponde, no mínimo, a um ser: jovem, do gênero masculino, branco, ... a diferença dela caracteriza a diferença significativa, o desvio, a anormalidade. E o fato é que muitos e muitos de nós, embora não correspondendo a esse protótipo ideologicamente construído, o utilizamos  em nosso cotidiano para a categorização/validação do outro.” (AMARAL, 1998 p. 14)

Amaral cita em sua reflexão colocações de “Gilberto Velho( 1989) que nos fala, com muita propriedade , de um fenômeno bastante usual: a patologização do desvio – moeda corrente em nossa cultura. O autor alerta-nos como sendo esta grande armadilha que aprisiona  os que se colocam ou são colocados, neste desvio, quer seja por suas características e/ou comportamentos. "(1998 p. 15).

REFERÊNCIA:

  

AMARAL, Lígia Assumpção. DIFERENÇAS E PRECONCEITOS NA ESCOLA: alternativas teóricas e práticas / Coordenação de Julio Groppa Aquino – São Paulo: Summus, 1998. (pag. 11 a 30) 

Como podemos, como educadores, contribuir para construir uma sociedade ética?

Marcia Tiburi, esclarece que ética diz respeito a como convivemos um com o outro, a relação que se desenvolve com outro alguém, e o tema da ética é sempre a ação, independente de qual seja esta. Como educadora, pensar em ética  onde a “estética” das sensações que conforme HERMANN, “esse termo aparece vinculado à ética já em Aristóteles, como um elemento decisivo para conduzir a vida, trazendo o papel do sensível para o julgamento moral, que nos ajuda a avaliar e a ponderar cada situação.”(2008. p. 18). Portanto, a ética é a ação presente que articula e refina as moralidades através das diferentes estratégias da arte de viver.

“As diferentes estratégias que permitem formar uma sensibilidade aguçada para com as particularidades da situação e a atenção às emoções em relação à construção da moralidade são contribuições da arte de viver que devem ser consideradas na educação, se quisermos educar pessoas com capacidade de decidir e conduzir suas vidas.” (HERMANN, 2008 p. 26).

FREIRE, em sua pedagogia da autonomia, cita que:

“Saber  que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com meu desempenho.” (1996 p. 97)

Nas palavras de Marcia Tiburi, “a solução para uma sociedade se construir como uma sociedade ética, é o desejo de fazer um mundo melhor, em qualquer esfera, dependendo de nós, reconhecendo a singularidades promovidas e reconhecidas de cada individuo, no qual implica o reconhecimento da alteridade.”

Referência

FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

HERMANN, Nadia. ÉTICA: A APRENDIZAGEM DA ARTE DE VIVER. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 15-32, jan./abr. 2008 disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

SARAIVA . Filosofia e ética, com Márcia Tiburi. disponível em < https://youtu.be/9jsRUafEV9A > acesso em setembro/2017