UM OLHAR PARA AS ALTAS HABILIDADES: CONSTRUINDO CAMINHOS

Paulo Freire, cita em sua pedagogia da autonomia que  professor como sujeito da ação, “assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou a sua construção.” (1996, p. 22)

Portanto, como seguidora de Freire, o comprometimento com o bom desenvolvimento de nossos educandos faz parte da profissão que escolhemos exercer.  No entanto, uma formação adequada se faz fundamental para atingir os objetivos de criar possibilidades para a produção e construção do conhecimento deste educando.

Em se tratando de alunos com altas habilidades, “a identificação de uma assincronia”, que “aparece quando alguma das capacidades humanas se desenvolve mais do que as outras”, faz deste sujeito “uma pessoa única, complexa, na qual as altas habilidades se configuram e articulam de forma particular”. (CUPERTINO, 2008 p.44).

A criança com altas habilidades muitas vezes é confundida com alunos hiperativos, quando se lança um olhar diferenciado se percebe que se trata de um sujeito de com habilidades especiais.

“A identificação de altas habilidades não se apóia em dados absolutos; não existem regras fixas, nem a certeza de acertar. Mesmo as medidas mais precisas somente apontam prognósticos, porque a vida humana é muito complexa e envolve muitas variáveis, entre as quais pode existir uma alta habilidade. (CUPERTINO, 2008 p.23).

No entanto,

“definir se alguém tem altas habilidades ou não depende da compreensão de seus comportamentos, situados no contexto do qual provêm,  e da análise cuidadosa e detalhada das configurações das capacidades que caracterizam cada pessoa”. (CUPERTINO, 2008 p.25).

É através da identificação das altas habilidades, que o professor passa a tomar medidas educativas adequadas para desenvolver as habilidades encontradas neste indivíduo, oferecendo lhe desta forma uma formação ampla, de acordo com suas potencialidades.

“Sem estímulo, esta pessoa pode desprezar seu potencial elevado e apresentar frustrações e inadequação ao meio.” (CUPERTINO, 2008 p.25)., pois estas habilidades podem ser desenvolvidos ou não, tudo ira depender do ambiente que esta criança esta inserida; as habilidades sociais tem que ser trabalhadas em uma ação conjunta com a família.

REFERÊNCIAS

CUPERTINO, Christina M. B., Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos São Paulo: FDE 2008 disponível em < http://www.christinacupertino.com.br/arquivos/Altas_habilidades.pdf > acesso em novembro de 2017.

FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

Competências sociais, inclusão, Educação Especial — (TGD) Transtornos Globais do Desenvolvimento em especial o autismo.

Izabel Moura, professora e coordenadora das equipes de acompanhamento – IHA, em entrevista sobre sociedade e deficiência fala  do aluno com TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento), exluido em diversos ambientes na sociedade por desconhecimento, entre outros.

Conforme NOTA TÉCNICA Nº 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE,

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. (CNE/CEB, nº 4/2009, que no seu artigo 4º, considera público-alvo do AEE:)

Portanto, encontram-se especificidades nas áreas do desenvolvimento do comportamento, interação social e linguagem. Especificidades estas, importantes que o professor conheça e reconheça para realizar estratégias de atendimento educacional deste aluno.

Sendo que conforme Camargo e Bosa, “as dificuldades dos professores, de um modo geral, se apresentam de uma forma de ansiedade e conflito ao lidar com o “diferente.” ( 2009 p. 69)  

Moura salienta que a sociedade possui atitudes que podem favorecer ou prejudicar o processo de inclusão, possui preconceitos que determinam as relações, cria estereótipos e estigmas, e que estes estigmas vão inserir ou excluir ou aluno ou qualquer pessoa que se mostre diferente.

Conforme Camargo e Bosa, “O interesse nas questões da interação social e as reflexões sobre a sua importância para o comportamento humano surgiram no século passado.”(2009, p. 65)

O aprofundamento no estudo do desenvolvimento humano, a “interação social” aparece em vários contextos, a qual tem seu aprofundamento na visão de vários teóricos, que “parece haver um consenso entre elas no sentido de que o sucesso da constituição psíquica do indivíduo depende primordialmente do processo de socialização.” (CAMARGO E BOSA, 2009, p. 66)

 [...] a importância que assume a relação entre pares, dada sua intensidade e permanência ao longo do desenvolvimento, torna inseparáveis o desenvolvimento da competência social e o das relações interpessoais. (CAMARGO E BOSA, 2009, p. 67)

Na relação entre pares da mesma idade, a “qualidade da interação com iguais e competência social influencia-se mutuamente”.

Para Camargo e Bosa;

“proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo as suas capacidades interativas, impedindo o isolamento.” “A oportunidade de interação com pares é a base o seu desenvolvimento, como para o de qualquer outra criança.” (CAMARGO E BOSA, 2009, p. 68)

            Desse modo, a convivência compartilhada na escola a partir da inclusão no ensino comum favorece o desenvolvimento de ambas as partes, possibilitando as convivências, aprendizagens e respeito as diferenças. As intervenções dos colegas são transformadoras deste comportamento.

            A escola no processo de inclusão possui o papel fundamental de proporcionar o desenvolvimento deste individuo construindo habilidades sociais, possibilitando o alargamento progressivo de experiências socializadoras, que permitam novos conhecimentos e comportamentos.  

Referências

CAMARGO, Síglia, P. H., BOSA, Cleonice, A. COMPETÊNCIA SOCIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO: REVISÃO CRITICA DA LITERATURA  Psicologia & Sociedade; (1): 65-74, 2009   

IHA - TGD - parte I  Rioeduca SME (2011)  Disponível em < https://youtu.be/Tf-R4hGYOFs > Acesso em novembro/2017

IHA - TGD - parte lI  Rioeduca SME (2011)  Disponível em < https://youtu.be/clB2UNiA_X0 > Acesso em novembro/2017

NOTA TÉCNICA Nº 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 23 de janeiro de 2014. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-dpee-23012014&category_slug=julho-2014-pdf&Itemid=30192 > acesso em novembro 2017. 

ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

   Quadro, identificando as características, conforme os estádios do desenvolvimento cognitivo: sensório motor; pré-operatório; operatório concreto; operatório formal.

SENSÓRIO MOTOR	PRÉ- OPERATÓRIO	OPERATÓRIO  CONCRETO	OPERATÓRIO  FORMAL
EM MÉDIA 0 AOS 24 MESES (a idade não é garantia de ter atingido um período ou outro)	EM MÉDIA DE 2 A 7-8 ANOS (a idade não é garantia de ter atingido um período ou outro)	EM MÉDIA DE 7-8 A 11-12 ANOS (a idade não é garantia de ter atingido um período ou outro)	EM MÉDIA 11-12 A 13 OU 14 ANOS (a idade não é garantia de ter atingido um período ou outro)
Período marcado pela ação sobre a realidade, sem representação da mesma	Início da capacidade de representação da realidade	Capacidade para realizar operações a nível mental, porém, relativas ao mundo concreto. “É o nível da coordenação de conjunto das perspectivas igualmente. É o nível que marca os sistemas mais amplos sobre o plano concreto.”( PIAGET, p. 240)	Pensamento probabilístico [...] vemos aparecer neste ultimo nível, é a lógica das proposições, a capacidade de raciocinar sobre enunciados, sobre hipóteses.(PIAGET, p. 240)
Egocentrismo (sua percepção como centro. Só entende a relação numa direção (em relação a ela))	Antropomorfismo O aparecimento da Função simbólica sob suas diferentes formas: [...] (PIAGET, p. 239)	Capacidade para fazer classificações e seriações (no plano lógico, “agrupamentos”)	Raciocínio sistemático, com controle de variáveis
Não conservação do objeto, ou seja, o objeto deixa de existir quando sai do campo visual “Começo de coordenação dos espaços qualitativos até então heterogêneos, mas sem busca dos objetos [...] (PIAGET, 237)	Raciocínio transdutivo	Surge a noção de número	Pensamento proporcional
Inteligência prática (através das ações)	Pensamento irreversível	Surge a reversibilidade do pensamento	Capacidade de jogar jogos de regras
Anomia (ausência de leis e regras, impossibilidade de nomear ou recordar os nomes dos objetos)	Artificialismo	Surge a conservação das propriedades físicas do objeto, como quantidade, peso e volume (Começa sucessivamente a compreender a conservação das quantidades, do peso e do volume,...)	Descentração do pensamento
	Pensamento mágico (egocêntrico, intuitivo)	Capacidade de jogar jogos de regras	Análise combinatória
	Pensamento intuitivo	Descentração do pensamento	Autonomia moral
	Egocentrismo	Autonomia moral	Capacidade para pensar em termos hipotéticos (pensamento hipotético-dedutivo o ser humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e sanar problemas)
	Centração do pensamento (apenas um aspecto de determinada situação é considerado)
	Pensamento centrado na percepção
	Animismo
	Realismo
	Realismo nominal
	Heteronomia

" História, conceito e tipos de deficiência" / Deficiências e Diferenças

O texto " História, conceito e tipos de deficiência" da professora e fisiatra Izabel Maior,  e a série do café filosófico sobre Deficiências e Diferenças com Izabel Maior e Benilton Bezarra, nos provoca a refletir sobre as discriminações e preconceitos, seja em relações raciais, nas questões de identidade de gênero e o descaso coletivo em relação as pessoas com deficiência. O preconceito e a luta por direitos de igualdade e equidade tão  presente em nossa sociedade marcam os desafios de convivência entre os “diferentes”.

O ser humano tem o potencial de se reinventar, porém culturalmente a diferença nem sempre é valorizada.

Em relação as pessoas com deficiência, Maior saliente em sua fala “que somos muito resistentes às mudanças e insistimos em acreditar que pessoas merecem rótulos, que  muitas vezes as inferiorizam, e que estabelecemos escalas de valor para as pessoas”. A exclusão imposta para o mundo feito aos  “normais”, ainda nos dias de hoje submete milhões de pessoas a permanecem no anonimato, isoladas, apartadas da convivência social.

“O modelo social tem por foco as condições de interação entre a sociedade e as pessoas com limitações funcionais. [...]  visa a transformação das condições sociais, mediante políticas publicas inclusivas.” (MAIOR, p. 2)

“As pessoas com deficiência são sujeitos de direitos, com autonomia e independência para fazer suas escolhas, contando com apoio social.”

Porém, a autonomia como definidora da dignidade humana não depende do corpo que se tem, mas do mundo que se vive. A tecnologia, a acessibilidade, os recursos são aliados nesta busca, por igualdade e equidade.

“Entende-se, portanto, que deficiência é uma questão coletiva e da esfera pública, e é obrigação dos países prover todas as questões que efetivamente garantam o exercício dos direitos humanos”.

Como professora, ainda não tive a oportunidade de trabalhar, aprender e  construir aprendizagens, com este educando, no entanto, este semestre tão marcado pelas diversidades,  mostra a evolução das sociedades para o respeito as diferenças individuais. Compreender algumas características destas limitações, articular aos conceitos e as práticas pedagógicas adquiridas no curso poderá contribuir ao processo de ensino/aprendizagem deste sujeito proporcionando desta forma uma educação inclusiva, promovendo desta forma o entendimento da diversidade como valor. 

REFERÊNCIA


Maior, Izabel. História, conceito e tipos de deficiência  disponível em < http://violenciaedeficiencia.sedpcd.sp.gov.br/pdf/textosApoio/Texto1.pdf > acesso em novembro/2017. 

ParadesportoRS Deficiencias e Diferenças com Izabel Maior e Benilton Bezerra disponível em < https://youtu.be/29JooQEOCvA > acesso em novembro/2017. 

"As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão"

Edgar Morim em sua obra OS SETE SABERES NECESSÁRIO À EDUCAÇÃO DO FUTURO, capítulo I, AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO”  nos mostra que  a educação  que conduz o conhecimento, [...] esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.   (MORIN, 2002, p. 19)

Estamos suscetíveis a vários tipos de erros através das percepções que temos quando estamos recebendo informações e conhecimentos, são “traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos”. O erro de percepção, proveniente de nossa visão, acrescenta-se ao erro intelectual, onde cada sujeito tem suas próprias percepções, portanto realizam a “tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento.”, de formas diferentes.  

Morin, cita que “O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção dos erros e da luta contra ilusões”. (2002, p. 21).  Porém, nos paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, logo nenhuma teoria esta imune ao erro das ilusões.

A educação precisa ensinar, no processo ensino-aprendizagem, a condição humana com base na razão, sem esquecer a afetividade, na emoção.

Os tipos de erros que podemos desenvolver mediante ao conhecimento são:

Ø  Os erros mentais: exemplificado por falsas lembranças, ilusões, memória ...

Ø  Os erros Intelectuais: pois o sistema de ideias (doutrinas, teoria, ideologias) estão sujeitos ao erro como também os protege

Ø  Os erros da razão: Cabe controlar a racionalidade diante da racionalização. “A racionalização é fechada, a racionalidade é aberta.” Precisamos ser racionais para enxergar determinados erros.

 [...] a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional: a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora. Isso significa que a verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica, mas também autocrítica. (MORIN, 20002, p. 24)

Portanto, temos que ter uma incerteza racional, não podemos acreditar em tudo, temos que estar abertos a esta racionalização para enxergar os erros e as ilusões.

Ø  As cegueiras paradigmáticas (Os erros paradigmáticos): modelos explicativos sujeitos a erros de  concepção e interpretação de conceitos.

Portanto, “um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar”.

REFERÊNCIA

MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. Cortez Editora. 5ª edição. São Paulo: Cortez; Brasilia, DF: UNESCO. 2002 (Cap. I, p. 19 a 27)

"À SOMBRA DESTA MANGUEIRA"

Freire, a sombra da mangueira discute a relação dialógica como prática fundamental à natureza humana e à democrática; e como uma exigência epistemológica.

Salienta em sua reflexão, o método de distanciar-se do objeto, cercando-o (cerco epistemológico) para melhor compreender e conhecer suas substancias interiores de relações com o outro.

As questões de dialogicidade, se faz exigência na comunicação, no entanto se a “comunicação e a informação ocorrem ao nível da vida sobre o suporte” (tecnologia), Freire nos convida a pensar sua importância na “existência humana no mundo”.

Como seres históricos, a natureza humana constituindo-se social e historicamente por uma trajetória inacabada marcada pela finitude (morte) e pela inconclusão. Logo, em nossa caminhada encerramos etapas para dar seqüência a outras, a finitude que antecede o recomeço.

“A permanência da educação também está no caráter de constância da busca, percebida como necessária.”(FREIRE, 2000, p. 75) A esperança, a partir de nossa ação no mundo.

“A consciência do inacabado torna o ser educável.” “A consciência de, a intencionalidade da consciência, não se esgota na racionalidade.”  (FREIRE, 2000, p. 75). Portanto, a esperança consciente em um mundo que almejamos implica na capacidade de percebê-lo e compreende-lo em sua totalidade. [...] razão, sentimento, emoção, desejos – que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se intenciona. (FREIRE, 2000, P. 76)

O exercício constante nas experienciais relacionais, cujo a curiosidade se faz elemento fundamental de abertura a compreensão, nos torna “seres da pergunta”, nas quais abrem possibilidades de conhecimento.

Referência

FREIRE, Paulo. À SOMBRA DESTA MANGUEIRA. Ed. Olho d’Água, São Paulo, SP. 2000

"O construtivismo e sua função educacional"

O construtivismo e sua função educacional valoriza as ações, enquanto operações do sujeito que conhece.

“Ao construtivismo interessam as ações do sujeito que conhece. Estas, organizadas enquanto esquemas de assimilação, possibilitam classificar, estabelecer relações, etc, sem o que aquilo que, por exemplo, se fala ou se escreve para alguém não tem sentido para ele. Ou seja, o que importa é a ação de ler ou interpretar o texto e não apenas aquilo que, por ter-se tornado linguagem. pode por ele ser transmitido.” (MACEDO, pag. 3)

O construtivismo produz conhecimento em uma perspectiva não formal ou, se  quiser, apenas formalizante.

“A produção construtivista do conhecimento é formalizante, mas não formalizada. Nela, forma e conteúdo, ainda que não confundidos, são indissociáveis”. “A construtivista por um trabalho constante de reconstituição ou tematização (o que exige descentração e coordenação dos diferentes pontos de vista, então produzidos).” (MACEDO, pag. 4)

Logo todo esquema de ação tem uma função instrumental e tematizar é reconstruir, demonstrar e/ou transformar algo em um nível superior ao que já realizamos em outro nível.

[...] o conhecimento só pode ter o estatuto da correspondência, da equivalência e não da identidade (Piaget, 1980). Por isso, o conhecimento só pode ser visto como um “tornar-se” e não como um “ser”. (MACEDO, pag. 5)

Por exemplo; conforme a construtivista Emilia Ferreiro a criança faz a leitura do mundo antes mesmo de sua alfabetização.

Ao construtivismo o conhecimento só tem sentido enquanto uma teoria da ação (em sua perspectiva lógico-matemática) e não enquanto uma teoria da representação.

“Na perspectiva construtivista um conhecimento sobre algo (seja num plano individual, ou coletivo, como se faz em História da Ciência, por exemplo), só é possível enquanto uma teoria da ação, da ação que produz este conhecimento E nesta teoria interessam, sobretudo, os aspectos lógicos e matemáticos da ação”. (MACEDO, pag. 6)

O construtivismo é produto de uma ação espontânea ou apenas desencadeada, mas nunca induzida.

Só a ação espontânea do sujeito, ou apenas nele desencadeada, tem sentido na perspectiva construtivista. (ESSÊNCIA DO MÉTODO CLINICO PIAGETIANO)

            O construtivismo e o não construtivismo são complementares e fundamentais, “o problema é saber quando ou quando operar um ou o outro”, sendo que “a síntese, a fórmula ou paradigma é tão necessário para a criança quanto a análise dos meios que produzem este resultado”.

Quanto a postura do professor construtivista o mesmo deve saber muito a matéria que ensina, para “discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário”. (MACEDO, pag. 11)

Em relação a disciplina na sala de aula “Uma aula construtivista pede o ruído e a manipulação, nem sempre jeitosa, daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta, não estão satisfeitos com o nível de suas respostas”.

Portanto, para concluir as aulas são locais de construção e descobertas, através da exploração do material, com ampla troca de ideias onde professores e alunos aprendem mutuamente.

REFERÊNCIA

MACEDO, Lino de. O CONSTRUTIVISMO E SUA FUNÇÃO EDUCACIONAL. Disponível em < https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/ > acesso em novembro/2017.